Literacy for de mange, ikke for de få - behovet for metaspråk også for de svakeste elevene

Har sosiale ulikheter i skolen ført til at enkelte elever ekskluderes fra undervisningen? Mangler disse elevene et metaspråk? Hvordan kan man som lærer legge til rette for at alle elever opplever mestring?  

Som fremtidig lærer har jeg et sterkt ønske om at alle elevene mine skal oppleve mestring – og da særlig de svakeste. I praksis har jeg imidlertid erfart at de svakeste elevene ofte faller ut av undervisningen – så hva kan man gjøre for å hindre dette? Dette forsøker Sylvi Penne og Bodil Kleve å finne svar på i sin forskning. De ser på likheter og ulikheter mellom fagene matematikk og norsk, men i dette innlegget kommer jeg til å løfte fram den norskfaglige siden av saken ettersom NORD2600 er et emne i nordisk.

En kort introduksjon av artikkelen

Penne og Kleve har skrevet en artikkel som belyser hvordan sosiale ulikheter øker i den norske skolen, der de fokuserer mest på de elevene som karakteriseres som svake. I artikkelen «Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene» fra 2011, problematiserer de denne økningen ved å vise til at elevenes primærdiskurs er ulik. Primærdiskurs er en betegnelse for dagligtalen til personer, som består av vaner, erfaringer, følelser og språk (Gee, 2016, s. 39).

Forskerne legger vekt på at svake elever ofte blir møtt med forenklinger, slik at fagene oppleves som enda mer utydelige. En slik form for «tilpassing» til de svake elevenes primærdiskurs kan resultere i at de ekskluderes fra diskursen som brukes i de ulike fagene (Kleve & Penne, 2011, s. 16). Som en løsning på problemet legger forskerne opp til at høyere metabevissthet om språk og tenkemåter vil øke elevers muligheter for læring. Denne metabevisstheten blir i artikkelen omtalt som literacy, som enkelt forklart innebærer å kunne skape mening ved hjelp av ulike tegn i egne og andres tekster. Det skal imidlertid nevnes at literacy handler om langt mer enn lesing og skriving - det gjør deg også i stand til å identifisere og forstå meningsinnhold i tekster, i tillegg til å kunne delta aktivt i samfunnet (Blikstad-Balas, 2016, s. 15-16.). 

De hevder videre i sin artikkel at perspektiver på tvers av to ulike fag – norsk og matematikk – kan være løsningen på å forsterke den metaspråklige bevisstheten til elevene. Med dette mener de at elevenes metaforståelse vil øke dersom de får innsikt i det språket og de metodene som blir brukt i et fag (Kleve & Penne, 2011, s. 16).

Penne og Kleve underbygger argumentasjonen sin ved å vise til Bruner og teoretikere som har videreutviklet hans læringsteorier. De argumenterer på tre ulike nivå som alle setter søkelys på metaspråklighet: diskursnivå, sjangernivå og fenomenologisk nivå (Kleve & Penne, 2011, 4-5). De legger særlig vekt på det siste nivået, der to ulike tenkemåter blir presentert: paradigmatisk tenkemåte og syntagmatisk tenkemåte. Paradigmatisk tenkemåte handler om å tenke vitenskapelig og krever argumenter basert på dekontekstualiserte forklaringer og generaliseringer. Syntagmatisk tenkemåte krever på den andre siden en kontekst som bakgrunn for forståelsen, der tolkning er nødvendig (Kleve & Penne, 2011, s. 8-9).

I norskfaget blir syntagmatisk tenking oppfattet som mest gunstig ifølge Kleve og Penne. Tenkemåten legger opp til tolkning, som nettopp utgjør kjernen i norskfaget. Generaliseringer har derimot ofte blitt sett ned på i norskfaget (Kleve & Penne, 2011, s. 13). Dette utdyper forskerne med si at generaliseringer bør unngås når man argumenterer, da norskfaget hovedsakelig skal tolkes kontekstuelt (Kleve & Penne, 2011, s. 13). Til tross for dette påpeker de at paradigmatisk tenking og generalisering vil være nødvendig i lesekontekster for at elevene skal kunne gjenkjenne universelle utsagn i teksten (Kleve & Penne, 2011, s. 15).

Sammenhengen mellom elevers primærdiskurs og literacy

Artikkelen formidler som sagt at sosiale ulikheter i skolen henger sammen med elevers ulike primærdiskurser. Når elevene begynner på skolen blir de møtt av et språk som er spesialisert og tilpasset ulike arenaer, såkalte sekundærdiskurser (Gee, 2016, s. 40). Språkbruken i skolefagene blir sekundærdiskurser for elevene, og vil kunne oppleves svært ulik fra person til person. De elevene som har en primærdiskurs som baserer seg på deler av det de møter i sekundærdiskursene vil dra nytte av det, mens andre elever vil oppleve sekundærdiskursene som fremmede og vanskelige (Kleve & Penne, 2011). Denne problemstillingen blir også løftet fram av James Paul Gee i boka Literacy i skolen:

Hovedkritikken Gee retter mot skolen, er at literacy-opplæringen skolen tilbyr ikke gjør elevene i stand til å bruke og forstå skolens akademiske språk. Ingen språklig varietet er så avgrenset at den kan beskrives som utelukkende hverdagslig eller akademisk. Men som Gees studier viser, er det store forskjeller i hvor kjent skolens måter å bruke språk på er for ulike barn idet de starter på grunnskolen. Dermed vil de barna som er vant til og fortrolige med akademisk språk, alltid ha et systematisk bedre utgangspunkt enn barn som ikke er vant til de akademiske diskursene. (Gee, 2016, s. 41).

Her ser man at Gee kobler elevers primærdiskurser direkte opp mot hvordan de behersker det akademiske språket som brukes i skolen. Dette stemmer godt overens med det Kleve og Penne mener er hovedårsaken til at sosiale ulikheter i skolen oppstår – nemlig elevers ulike primærdiskurser. Ved å være klar over elevenes ulike bakgrunner, vil man som lærer lettere kunne sørge for å gi elevene den kunnskapen de trenger for å mestre diskursen som brukes i skolen. For å få til dette på best mulig måte, må det legges til rette for at elevene inkluderes i fagstoffet, framfor å stenge dem ute fra fagene. En slik løsning blir presentert i Blikstad-Balas’ bok:

Å sosialisere elevene inn i fagets terminologi, tenkemåter og egnede måter å forholde seg til tekster på, er helt avgjørende. At elever tar del i språklig relevante aktiviteter i faget, at de blir oppmerksomme på hva slags kunnskap som er viktig innenfor ulike fagtradisjoner og at de selv får ta del i både lesing og skriving […]

Her illustrerer Blikstad-Balas at det er en tydelig sammenheng mellom mestring og elevens kunnskap om faget. Det er nettopp dette Kleve og Penne løfter fram i sin artikkel – det faktum at metaspråklig bevissthet, literacy, vil øke elevers muligheter for læring. Ved å la elevene ta del i de ulike tekstpraksisene som brukes i hvert fag, vil de enklere kunne tilpasse seg skolehverdagen. På den måten unngår man stigmatisering av de svakeste elevene, samt og forenkle fagstoffet for dem slik at de ekskluderes fra undervisningen. I praksis har jeg nettopp erfart hvor viktig det er å inkludere de svakeste elevene i fagterminologien, slik at det ikke blir et økende skille mellom dem og de elevene som allerede mestrer diskursen. 

Til tross for at man som lærer bør unngå overforenkling av fagstoffet, mener jeg likevel at det er nødvendig å møte elevene der de er. Med dette mener jeg at man bør være klar over elevenes bakgrunn, slik at man får innblikk i primærdiskursen deres. Elever har svært ulike forutsetninger, og tilpasset opplæring vil alltid være en viktig del av lærerjobben. For at de svakeste elevene skal oppleve mestring i norskfaget, vil det derfor også være nødvendig å gi dem den oppfølgingen de trenger for at de skal forstå det aktuelle fagspråket. 

Skrevet av Frida Tingstad 

Kilder:

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i Skolen. Universitetsforlaget, Oslo.

Kleve, B. & Penne, S. (2011). Norsk og matematikk i et literacy-perspektiv: metabevissthet også for de svake elevene. Acta Didactica Norge, 6, 1-18. 

Gee, J. (2016). Literacy i Skolen. Universitetsforlaget, Oslo.

Bilde hentet fra:

https://www.dagbladet.no/kultur/de-fire-vanligste-misforstaelsene-om-leksefrie-skoler/70455181