Kunsten å unngå avskrift i elevtekster - om literacydidaktikk

Skrevet av Fredrik

Jeg har valgt artikkelen «Fra avskrift til populærvitenskapelig artikkel –

mottakerbevissthet som didaktisk grep» av Tuva Bjørkvold, som er høgskolelektor i norsk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Oppgaven vil drøfte hvorvidt Bjørkvolds artikkel er relevant for emnet «Norsk som literacy-fag». Artikkelen er særlig relevant ettersom emnets læringsutbytte blant annet viser til kunnskap om det å redegjøre for og vurdere sentrale begreper og lese- og skrivestrategier for sakprosa og skjønnlitteratur. Artikkelen tar nettopp for seg skrivestrategier for sakprosa. I tillegg er artikkelen relevant med tanke på læreplanmålene i norsk, hvor blant annet det å tilpasse egne tekster til formål og mottaker er trukket frem (Utdanningsdirektoratet, 2013). Bjørkvolds funn viser konkret hvordan elever kan øve på dette.

Om «Fra avskrift til populærvitenskapelig artikkel –mottakerbevissthet som didaktisk grep»

Ifølge Bjørkvold er bakgrunnen for artikkelen at sakprosaskrivingen i skolen preges av avskrift. Dette skyldes blant annet at læreren er eneste mottaker (2015: 2). Hovedpoenget med artikkelen er derfor å vise hvordan en kan unngå elevtekster med avskrift, og heller bevege seg mot det Bjørkvold kaller sosialt situert literacy (2015: 2). Sosialt situert literacy knyttes opp mot studiet av literacy som sosial praksis, og ifølge Bjørkvold dreier dette seg om «å bruke tekst i samspill med andre» (Bjørkvold, 2015: 3). I tillegg påpeker hun at «sosial praksis innebærer at literacy er situert, knyttet til spesifikke situasjoner der tekst er i bruk.» (referert i Bjørkvold, 2015: 3). Dette betyr at poenget med skriveopplæring må være å få elevene til å tenke sosialt i egen skriving, altså å tilpasse form og innhold til mottaker og situasjon.

Studieobjektet i Bjørkvolds forskning var en klasse på 7.trinn som deltok i et prosjekt kalt Nysgjerrigper, som er et tiltak fra Norges Forskningsråd med den hensikt å øke barn og unges interesse for forskning (Bjørkvold, 2015: 6). Elevene skulle utarbeide en forskningsrapport, og Bjørkvold studerte skriveprosessen til elevene, fra oppstart til en endelig tekst.

Bjørkvold grunngir sine funn ved å se på hele skriveprosessen. fremfor kun det ferdige produktet. I tillegg har hun benyttet seg av et rikt datamateriale ved å bruke flere datakilder, som blant annet elevtekstene, klassekamera og hodekamera på elever, samt intervju av elevene. Dermed fikk hun sett eksakt hvordan kontekst og spesifikke grep påvirket skriveprosessen.

Bjørkvold har to overordnende spørsmål hun søker svar på gjennom artikkelen. Det første spørsmålet er: «Hvordan påvirker innføring av mottakere utviklingen av en elevtekst som starter som avskrift?» (2015: 2). Svaret på dette spørsmålet ser hun i sammenheng med at elevene utarbeider teksten i tre faser, kalt en tekstbane (Bjørkvold, 2015: 18). Tekstbane vil si en rekke literacyhendelser som henger i sammen i utviklingen av én endelig tekst (Bjørkvold, 2015: 7). I studiet så Bjørklund at mottakerbevissthet fikk en påvirkning på de to siste fasene av skriveprosessen. For i første fase, som dreide seg om hvordan elevene lærte seg kunnskap om temaet, manglet de nok kunnskaper til å kunne unngå avskrift. Problemet var at skrivingen var rettet mot presentasjonen allerede i startfasen av tekstbanen, og ikke mot det å lære seg stoffet. Derfor mener Bjørkvold at elevene må få tid til å lære seg kunnskapen de skal kunne presentere før de får begynne med presentasjonsteksten (2015: 18). I andre fase av tekstbanen ble elevene presentert for ulike mottakere. Det fikk en effekt ved at eleven la fra seg avskrift til fordel for å gjøre stoffet til sitt eget ved å fokusere på form og innhold knyttet opp mot en mottaker (2015: 18-19). Dermed ble skrivingen sosial situert.

Det andre spørsmålet var: «På hvilken måte kan man se den analyserte tekstbanen som en realisering av literacy som sosial praksis innenfor skolens rammer?» Til dette svarer Bjørkvold at elevene får arbeidet med konkrete literacyhendelser med tanke på oppgavens utforming (plakatlaging og skriving av fagartikkel) (2015: 19). I tillegg var disse literacyhendelsene koblet opp mot en sosial praksis ved innføringen av spesifikke mottakere, og dermed viste man det «å bruke tekst i samspill med andre» (Bjørkvold, 2015: 3).

Sammenhengen med norsk som literacy-fag

En viktig grunn til at Bjørkvolds artikkel er relevant for emnet «Norsk som literacy-fag», er at artikkelen viser konkret hvordan literacydidaktikk kan utføres. Dette er kunnskaper som er nevnt i læringsutbytte for emnet, særlig med tanke på refleksjon rundt skrivestrategier og undervisningsformer. Hvordan literacydidaktikk kan utføres, er etterspurt (Kleve, Penne & Skaar, 2014, referert i Bjørkvold, 2015: 3). Bjørkvold stiller også selv dette spørsmålet, om hvorvidt det å innføre mottakerbevissthet som didaktisk grep, kan realisere literacydidaktikk med vekt på sosial praksis (2015: 3). Som lektorstudent er dette nyttig kunnskap, og kan bidra til å forbedre egen undervisningspraksis. 

I tillegg er artikkelen viktig for selve norskfaget, hvor det blant annet står i læreplanen etter 7.trinn at eleven skal tilpasse egne tekster til formål og mottaker i alle slags tekster (Utdanningsdirektoratet, 2013). Artikkelen er et konkret eksempel på at man kan øve elevene inn i det å tilpasse egne tekster ved å bruke mottakerbevissthet som didaktisk grep.

Videre legger artikkelen fokus på literacy, som kan sies å utgjøre kjernen i emnet «Norsk som literacy-fag». Det er også klart og tydelig at literacy står i fokus i norsk skole. Det knytter seg særlig til fokuset på grunnleggende ferdigheter i alle fag, og i dette tilfellet særlig lesing og skriving. Dysthe og Hertzberg viser til dette i en artikkel om prosessorientert skrivepedagogikk, og at Kunnskapsløftet, som av mange regnes som en literacy-reform, legger et viktig fokus på skriving som grunnleggende ferdighet (2014: 31). I dette påpeker de at man må gjøre elevene trygge med skriving i ulike fag, og ikke bare norsk (2014: 31). Bjørkvolds artikkel viser dette konkret, ettersom elevene arbeidet med et naturfagsprosjekt (2015: 6), hvor skriving som grunnleggende ferdighet passer inn. 

I tillegg viser Frønes & Roe at de vanskeligste oppgavene for norske elever på 8.trinn (I PISA-undersøkelser) knytter seg til arbeid med sakprosatekster, særlig det å tolke, kombinere og skille ulik informasjon (2010: 82). Norske elever er svakere på arbeid med sakprosa enn det internasjonale gjennomsnittet. Dette er noe Bjørkvolds artikkel kan bidra til å løse, nemlig ved å gi konkrete råd til hvordan man kan realisere literacydidaktikk.

Bjørkvolds artikkel også viktig i forbindelse med utviklingen av akademisk literacy. Dette kan sees i sammenheng med James Paul Gees studie, som viser at skolen belønner bestemte måter å bruke språk på, og da særlig et akademisk språk (referert i Blikstad-Balas 2016: 39). Arbeidet med literacy dreier seg derfor om at elevene lærer seg et mer akademisk språk, og på den måten øker sannsynligheten for suksess på skolen. Akademisk literacy kan også knyttes opp mot tilgangskompetanse. Tilgangskompetanse definerer Blikstad-Balas som: «evne til å forstå og tilpasse seg språklig i ulike kontekster» (2016: 20). Det å tilpasse språket blir en nøkkel til suksess, delta i samfunnet og la stemmen bli hørt. Dette viser også Shanahan & Shananhan til i sin studie, som viser hvordan forskere i ulike felt tilpasser lesestrategien til det gitte feltet (2008: 57). Elever må derfor bli veiledet i å lese og skrive tekst på ulike felt. Mottakerbevissthet er derfor én måte å få øvet elevene i det å tilpasse seg språklig i ulike kontekster, og dermed øke sin tilgangskompetanse, som igjen kan sikre suksess på skolen.

Et siste relevant punkt i sammenhengen mellom Bjørkvolds artikkel og «Norsk som literacy-fag», gjelder Kunnskapsløftet fokus på dybdelæring fremfor overflatelæring. Blikstad-Balas påpeker at den norske skole ofte holder seg til en «transmission model» med tanke på læring, som vil si at skolens oppgaver til elevene dreier seg om å tilegne seg faglig innhold og gjengi innholdet med egne ord, noe hun kaller overfladisk læring (2016: 70). Dette er overfladisk ettersom slike oppgaver kun gjør elevene flinke til å gjengi informasjon, men mindre flinke til å forstå innholdet, til å bygge videre på ny kunnskap og til å vurdere informasjonens holdbarhet (Blikstad-Balas, 2016: 70-72). Elevene i Bjørkvolds artikkel bedrev ikke overfladisk læring. I stedet ble de presset til å lære og forstå stoffet, og deretter forme stoffet på en annen måte enn det å gjengi informasjonen med egne ord.

Til slutt

Alt i alt har innlegget vist at Bjørkvolds artikkel om mottakerbevissthet som didaktisk grep, har relevans for emnet «Norsk som literacy-fag». Det kommer av at funnene Bjørkvold presenterer kan bidra til utviklingen av elevers akademiske literacy, som igjen kan bidra til deres skoleprestasjoner, samt til å fremme dybdelæring framfor overfladisk læring. Alt dette har med vurdering og drøfting av skrivestrategier for sakprosa og undervisningsformer, noe som er kunnskaper man skal sitte igjen med etter fullført kurs i «Norsk som literacy-fag».

Kilder:

• Bjørkvold, Tuva (2015). Fra avskrift til populærvitenskapelig artikkel – mottakerbevissthet som didaktisk grep. Acta Didactica Norge, Vol. 9. Nr. 1. Art. 17. Hentet 9.oktober fra: http://hdl.handle.net/10642/2957
• Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget
• Dysthe, O. og Hertzberg, F. 2014. Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt. I K. Kverndokken (red.) 101 Skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping, s. 13-35. Oslo: Fagbokforlaget/LNU.
• Frønes, T.O. og Roe, A. 2010. Sakprosalesing i skolen, i K. Kalleberg og A. Kleiveland (red.) Sakprosa i skolen. Bergen: Universitetsforlaget.
• Shanahan, T. og Shanahan, C. 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. I Harvard Educational Review, 78/1, s. 40-59. Hentet 9.oktober 2019 fra: https://dpi.wi.gov/sites/default/files/imce/cal/pdf/teaching-dl.pdf
• Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05) Hentet 9.oktober 2019 fra https://www.udir.no/kl06/NOR1-05